Papier: 02 Hochschulbildung (TEIL 4)

Originalversion

1 Kapitel II/2. „Hochschulbildung“ – TEIL 4
2
3 (Stand: 6. Februar 2012)
4
5
6
7 **3.2 Software für Lern- und Hochschulmanagementsysteme**
8 Dieser Abschnitt befasst sich hauptsächlich mit den
9 Plattformen, die E-Learning ermöglichen. Allerdings sind
10 diese Themen zunehmend miteinander verbunden. Campus
11 Management-Software eröffnet die Möglichkeit, im Sinne eines
12 richtig verstandenen Bologna Prozesses, die universitäre
13 Ausbildung von starren, generellen Kurs- und
14 Lehrplanstrukturen abzulösen und zunehmend an den
15 Voraussetzungen, Bedürfnissen und Wünschen der einzelnen
16 Studierenden zu orientieren. Dies beginnt schon in der
17 Bewerbungsphase, in der Hochschulen künftige Studierende in
18 ihre Strukturen aufnehmen. Eine Individualisierung ist dabei
19 auch mit Herausforderungen für die Sicherung der Autonomie
20 der Studierenden etwa im Hinblick auf ihre
21 leistungsbezogenen Daten verbunden, über deren Bewältigung
22 gegenwärtig diskutiert wird. Neben den großen Potenzialen
23 der Lern- und Hochschulmanagementsysteme für Lehrende und
24 Studierende, insbesondere was die Partizipation und
25 Kommunikation innerhalb der Lernprozesse angeht, wird die
26 Realisierung der Hochschulmanagementsysteme von Teilen der
27 Studierenden und Lehrenden aber auch kritisch gesehen. [FN:
28 vgl.:
29 http://spiegel.de/unispiegel/studium/0,1518,389261,00.html
30 und http://www.campus-innovation.de/node/29]
31
32 Für die Weitergabe von Daten und für IT-Projekte sind indes
33 zwei Dinge entscheidend: zum einen die Datenformate, zum
34 anderen die Interoperabilität. [FN: Anmerkung: Die
35 Projektgruppe Interoperabilität, Standards, Open Source der
36 Enquete-Kommission wird diese Themen inhaltlich aufgreifen.]
37 Da sich die Hochschulsoftware an den einzelnen Standorten
38 auf einem unterschiedlichen Niveau befindet, der Datenfluss
39 aber sichergestellt werden muss, bedarf es hier neuer
40 Herangehensweisen.
41
42 Voraussetzung für das Heben der genannten Potenziale ist
43 eine frühzeitige Einbindung von Lehrenden und Studierenden,
44 eine vorausschauende Koordination, ein fairer Wettbewerb der
45 Anbieter von Software und die Freiheit der Hochschulen, ihr
46 jeweiliges IT-Konzept zu realisieren. [FN: Sondervotum DIE
47 LINKE.: angekündigt, Formulierung folgt.]
48
49 In der Software für Managementsysteme an Hochschulen gibt es
50 verschiedene Ansätze, die von integrierten Systemen für
51 alle Hochschulprozesse bis zu einzelnen Komponenten, etwa
52 für das Campusmanagement, reichen. Der Einsatz ist je nach
53 Bedarf und Größe der Hochschule zu entscheiden. Ein
54 Hochschulmanagementsystem ist ein System, das alle Abläufe
55 an der Hochschule unterstützt, während Lernmanagementsysteme
56 (LMS) für die elektronische Lehre eingesetzt wird.
57
58 Es existiert eine Fülle von Produkten auf dem Markt, die
59 sich in Bezug auf die angebotenen Funktionalitäten in vielem
60 ähneln. Dabei kommen sowohl kommerzielle als auch Open
61 Source-Produkte zum Einsatz. Einige große Hochschulen, wie
62 etwa die Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule
63 Aachen, haben eigene Systeme entwickelt.
64
65 Ein LMS oder LCMS stellt die technische Infrastruktur für
66 einen "virtuellen Lernraum" bereit, der parallel zu den
67 Präsenzlernräumen einer Hochschule eingesetzt werden kann:
68 Es besteht die Möglichkeit, dort Kurse (geschlossene
69 virtuelle Räume) einzurichten, in denen Lernmaterialien zur
70 Verfügung gestellt werden und in denen Lehrende und
71 Studierenden miteinander kommunizieren und gemeinsam
72 arbeiten können. Lernmanagementsysteme umfassen die Planung,
73 Anmeldung, Bereitstellung von Kursunterlagen und
74 Zertifizierung. Die Inhalte (Content) werden häufig in einem
75 zentralen Repository vorgehalten, wobei es zum teil komplexe
76 urheberrechtliche Regelungen zu beachten gilt (z.B. § 52a
77 UrhG).
78 Integrierte Hochschulmanagementsysteme umfassen:
79
80 * Campusmanagementsysteme − sie dienen der Verwaltung und
81 Kontrolle aller Prozesse, die mit Studieninteressierten,
82 Studierenden, Alumnis, der Studienverwaltung und Lehre zu
83 tun haben;
84
85 * Forschungsmanagement – für die Administration von
86 Forschungsschwerpunkten und Förderern sowie der Durchführung
87 von Forschungsprojekten;
88
89 * Ressourcenmanagement − Personalmanagement,
90 Finanzmanagement, Gebäudemanagement, Ressourcenplanung für
91 Lehre und Forschung.
92
93
94 Auch in Bezug auf die Akzeptanz von E-Learning an
95 Hochschulen sind umfassende, integrierte Lösungen wichtig:
96 Die Lernmanagementsysteme müssen kompatibel mit dem
97 allgemeinen Hochschulmanagement sein. Sobald die Anmeldung
98 zu Veranstaltungen und Prüfungen, der Abruf von
99 Prüfungsergebnissen etc. erst einer Synchronisation bedarf,
100 unterschiedliche Portale oder Zugangskennungen erforderlich
101 sind, sinkt die Akzeptanz erheblich. Bedeutend ist in diesem
102 Zusammenhang auch die Nutzung von Forschungsergebnissen für
103 die Lehre durch deren Integration in digitale
104 Infrastrukturen. Solange dort digitale
105 Informationsressourcen nicht selbstverständlich genutzt
106 werden, ist es schwierig, Lehrende vom E-Learning zu
107 überzeugen.
108
109 Das Beispiel der Softwarelösungen von CampusSource macht
110 deutlich, welche Anforderungen an E-Learning-Infrastrukturen
111 bestehen: Die verwendete Software sollte modular aufgebaut
112 sein und möglichst Standardschnittstellen verwenden, um die
113 Kompatibilität mit bestehenden Infrastrukturen zu
114 gewährleisten. Nur so ist eine Integration der Learning
115 Management Systeme in die IT-Infrastruktur der Hochschule,
116 etwa die Campus Management Systeme, möglich. Anstelle einer
117 direkten Schnittstelle empfiehlt sich ein Middlewarekonzept
118 (im hier genannten Beispiel CampusSource Engine).
119
120 Die in Nordrhein-Westfalen entstandene
121 CampusSource-Initative entwickelt aus bestehenden Projekten
122 Open Source-Projekte und bietet die entwickelten Tools über
123 eine Software-Börse an.
124
125 Weitere Anforderungen an E-Learning-Infrastrukturen können
126 sich durch standortübergreifende Ansätze auf Grund
127 regionaler Kooperationen, wie zum Beispiel der Ruhr-Allianz
128 der Universitäten Bochum, Dortmund, Duisburg/Essen ergeben.
129 In dem Fall bedarf es einer standortübergreifenden
130 Authentifizierung, der Anbindung an externe Nutzerkonten und
131 einer performanten Nutzung, auch bei großen Zugriffszahlen.
132 Der von CampusSource gewählte Lösungsansatz liegt im Einsatz
133 von Middleware und einer losen Kopplung von Systemen.
134
135
136 **3.3 Integriertes Informationsmanagement**
137 Eine wichtige Kooperation der Serviceeinrichtungen der
138 einzelnen Hochschulen, stellt das integrierte
139 Informationsmanagement [FN: Anmerkung: Das integrierte
140 Informationsmanagement an Hochschulen hat eine
141 Effizienzsteigerung, Kostenoptimierung und verbesserte
142 Dienstleistungen zum Ziel. Es geht dabei vor allem darum,
143 für die Kernprozesse in Forschung, Lehre, Studium und
144 Verwaltung eine softwarebasierte, möglichst nahtlose
145 Workflow-Unterstützung ohne Medienbrüche zu erhalten. Für
146 den organisatorischen Ablauf an Hochschulen hat das zur
147 Folge, dass sich Kernaufgaben der Strukturbereiche
148 (Bibliothek, Medien- und Rechenzentrum,
149 Verwaltungsdatenverarbeitung) immer mehr zu
150 interdisziplinären Aufgaben entwickeln. Technisch gesehen
151 bedeutet es, dass vorhandene IT-Systeme und -Dienste
152 aufeinander abgestimmt und interoperabel sein müssen.] dar.
153 Seit etwa zehn Jahren ist dieses ein zentrales Thema in der
154 deutschen Hochschulpolitik. Während die Fragestellungen um
155 die Herausforderungen des Informationsmanagements und der
156 Serviceintegration an Universitäten in den
157 anglo-amerikanischen Ländern bereits in den 1980er Jahren
158 unter dem Stichwort „convergence“ ihren Anfang genommen
159 haben, kann inzwischen auch an deutschen Hochschulen auf
160 eine mehrjährige Praxis in der Erprobung verschiedener
161 Modelle zurückgeblickt werden [FN: Anmerkung: Als Beispiele
162 sind hier einige Universitäten zu nennen, die teilweise im
163 Rahmen der DFG-Förderinitiative Leistungszentren für
164 Forschungsinformation – Integriertes Informationsmanagement
165 erste Maßnahmen zur Serviceintegration ergriffen haben: Das
166 IT-Servicezentrum der Universität Augsburg, das
167 Informations- und Kommunikationszentrum der
168 Humboldt-Universität zu Berlin, das IKM-Management der
169 Universität Bielefeld, die Dienste- und Serviceintegration
170 im IKMZ der BTU Cottbus, das Zentrum für Informations- und
171 Mediendienste der Universität Duisburg-Essen, die
172 IuK-Strategie für den Wissensstandort Göttingen, das
173 Karlsruher Integrierte Informations-Management KIM.]. Als
174 wesentliche Treiber für diese Entwicklungen auf
175 hochschulpolitischer Ebene gelten die Deutsche Initiative
176 für Netzwerkinformation (DINI) und die Fördermaßnahmen des
177 Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft sowie der
178 Deutschen Forschungsgemeinschaft.
179
180 Im Mittelpunkt stehen dabei Bemühungen um eine Koordination
181 der Entwicklungen auf den Gebieten des E-Learning, der
182 Portallösungen und des Zugangs zu digitalen
183 Informationsressourcen. So fordert DINI in einer von zehn
184 Thesen des Gründungspapiers Informationsinfrastruktur im
185 Wandel – Herausforderungen für die Hochschulen und ihre
186 Informations- und Kommunikationseinrichtungen: „Innerhalb
187 der Hochschulen ist ein die Fachbereiche integrierendes
188 Informationsmanagement aufzubauen. Hochschulleitungen,
189 Fachbereiche und zentrale Einrichtungen sollten einen
190 Hochschulentwicklungsplan für Information, Kommunikation und
191 Multimedia erarbeiten.“ [FN: zit. nach: Degkwitz,
192 Andreas/Schirmbacher, Peter: Informationsinfrastrukturen im
193 Wandel. Einführung und Überblick zur aktuellen Entwicklung.
194 In: Deutsche Initiative für Netzwerkinformationen e.V.
195 (Hrsg.): Informationsstrukturen im Wandel.
196 Informationsmanagement an deutschen Universitäten. Bad
197 Honnef: o.J., S. 11. Online abrufbar unter:
198 http://www.dini.de/fileadmin/docs/DINI_Informationsinfrastru
199 kturen.pdf und vgl. auch:
200 http://www.dini.de/documents/thesen.pdf]
201
202
203
204
205 **II. Perspektiven und zukünftige Entwicklungen**
206
207 **1. Themenschwerpunkt: Bibliotheken und Urheberrecht**
208
209 Der freie Zugang zu wissenschaftlichen Informationen ist für
210 den wissenschaftlichen Fortschrift und das wissenschaftliche
211 Arbeiten von existenzieller Bedeutung. Das Urheberrecht darf
212 nicht dazu führen, dass Inhalte bei kommerziellen Verwertern
213 monopolisiert werden. Die Wissenschaft benötigt einen
214 rechtlichen Handlungsrahmen eigener Kompetenz.
215
216 Die 2003 getroffenen Regelungen in § 52a Urhebergesetz
217 (UrhG) „Öffentliche Zugänglichkeitsmachung für Unterricht
218 und Forschung“ ermöglichen die digitale Zugänglichmachung
219 kurzer Werkteile im Rahmen von Forschung und Bildung. Da die
220 Verlage und Urheber durch diese Regelung weitergehende
221 Einnahmeausfälle befürchteten, wurde sie befristet. Diese
222 Befristung wurde mehrfach verlängert, da die Evaluierung die
223 Fortschritte für Bibliotheken, Schulen, Hochschulen und
224 Wissenschaftseinrichtungen aufzeigte. Zugleich wurde
225 deutlich, dass sich die Vertragsverhandlungen zwischen den
226 Trägern der Bildungseinrichtungen und den Rechteinhabern
227 über die zu gewährende Vergütung schwierig gestalteten. 2010
228 wurde der entsprechende Vertrag unterzeichnet. [An dieser
229 Stelle folgt noch ein Text zum § 52a bzw. §53 UrhG.]
230
231 Der wissenschaftliche Arbeitsalltag, der mittlerweile
232 weitgehend von der Digitalisierung bestimmt wird, wurde
233 durch die bisherigen Novellen des Urheberrechtsgesetzes in
234 seinen rechtlichen Rahmenbedingungen erheblich
235 verkompliziert. Auch tragen gerade diejenigen Vorschriften,
236 die sich mit digital vorliegenden Inhalten befassen, zu
237 wenig den Erfordernissen einer schnellen und ungehinderten
238 Wissenschaftskommunikation Rechnung. Dies kann
239 innovationshemmend für den Wissenschaftsstandort Deutschland
240 und damit auch für die Volkswirtschaft nachteilig sein. Ziel
241 der Bemühungen könnten verlässliche, transparente, leicht
242 handhabbare und faire rechtliche Rahmenbedingungen für die
243 wissenschaftliche Arbeit mit publizierter Information sein.
244 Wissenschaftliches Publizieren und die Arbeit mit
245 wissenschaftlichen Publikationen gehören zum Kernbereich
246 wissenschaftlicher Forschung und Lehre und genießen damit
247 den Schutz von Art. 5 Abs. 3 Satz 1 GG.
248
249
250 **2. Themenschwerpunkt: Offene Hochschule**
251
252 Durch den Einsatz von Computermanagementsystemen zur
253 Organisation und
254 E-Learning-Methoden zur Gestaltung von Lernarrangements
255 haben digitale Medien in der Studienorganisation einen
256 festen Platz eingenommen. Die Analyse dieser zeigt, dass
257 damit vielfältige Potenziale für die Entwicklung Offener
258 Hochschulen verbunden sind.
259
260 **2.1. Open University-Modelle**
261 Das Open University-Modell, das auf den grundlegenden
262 Ansätzen und Erfahrungen der 1969 gegründeten Open
263 University (OU) in Großbritannien aufbaut, erfreut sich
264 zunehmender Beliebtheit – auch außerhalb des Vereinigten
265 Königreichs. Das Konzept sieht vor, über Fernstudiengänge
266 Kurse, Zertifikate, Diploma und Universitätsabschlüsse wie
267 Bachelor of Arts, Master of Arts oder Master of Business
268 Administration anzubieten und diese auch Personen ohne
269 formalen Bildungsabschluss zugänglich zu machen. Dabei kommt
270 den IKT-Medien eine zunehmend gewichtige Rolle zu.
271
272 Durch das Abrücken vom Prinzip einer auf Anwesenheit und
273 getakteter Präsenzzeiten aufbauenden Wissensvermittlung
274 eignen sich Open University-Modelle in idealer Weise, den
275 Hochschulzugang für beruflich Qualifizierte ohne schulische
276 Hochschulzugangsberechtigung, Personen mit
277 Familienpflichten, Berufsrückkehrer und auch
278 Studienabbrecher zu eröffnen und die Durchlässigkeit des
279 Bildungssystems zu stärken.
280 Der Ende 2011 beginnende „Wettbewerb Offene Hochschule“ soll
281 dieses Modell auch vermehrt an Hochschulen in Deutschland
282 verankern. Ziele sind die Aktivierung und dauerhafte
283 Sicherung des Fachkräfteangebots, die Verbesserung der
284 Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer
285 Bildung, eine Entwicklung passgenauer Studienangebote für
286 nicht-traditionelle Zielgruppen sowie für
287 Bachelor-Absolventen, die Etablierung dauerhafter
288 Partnerschaften zwischen Wissenschaft, Wirtschaft und
289 Verwaltung, die Integration neuester Forschungsergebnisse in
290 die Praxis und die Stärkung internationaler
291 Wettbewerbsfähigkeit der Hochschulen durch nachhaltige
292 Profilbildung im lebenslangen wissenschaftlichen Lernen.
293 Durch den Wettbewerb werden nachfrageorientierte und
294 bedarfsgerechte hochschulische Weiterbildungsangebote im
295 Bereich des lebenslangen wissenschaftlichen Lernens
296 geschaffen und bestehende, vorbildliche Angebote ausgebaut.
297 Dazu zählen insbesondere berufsbegleitende Studiengänge
298 sowie entsprechende Studienmodule, duale und
299 zielgruppenspezifische Studiengänge mit vertieften
300 Praxisphasen und Zertifikatsangebote. Digitale Lernformen
301 bieten besonders gute Möglichkeiten, neue Zielgruppen, wie
302 Berufstätige, für ein Hochschulstudium zu gewinnen, zum
303 Beispiel als eine Form der tertiären Weiterbildung.
304
305 Die Einführung des Wettbewerbs „Offene Hochschule“ flankiert
306 bereits im Aufbau begriffene Organisationsmodelle und
307 Kommunikationsformen im Hochschulsystem. Beispielhaft kann
308 die Virtuelle Hochschule Bayern genannt werden, die sich als
309 „Verbundinstitut aller bayerischen Universitäten und
310 Hochschulen für angewandte Wissenschaften“ präsentiert. In
311 ihrer Selbstdarstellung wird als Ziel genannt, Lehr- und
312 Lernangebote durch ein IKT-Instrumentarium zeit- und
313 ortsunabhängig zu gestalten. Dabei werden die Ressourcen der
314 bayerischen Hochschulen effektiv gebündelt und im Rahmen
315 gesonderter Kursangebote den Studierenden dieser Hochschulen
316 zur Verfügung gestellt. Das System unterscheidet sich
317 insoweit von den klassischen Modellen einer Fernuniversität,
318 als dass über die synergetische Nutzung von freien
319 Kapazitäten ein gemeinschaftliches Angebot der
320 Studierenden-gemeinschaft unterbreitet wird, komplette
321 Fernstudiengänge jedoch nicht abrufbar sind.
322
323 Die aufgezeigten Entwicklungen können als erster Impuls
324 begriffen werden, der einer viel weitreichenderen
325 Entwicklung im Hochschulsektor vorangestellt ist. [FN: Der
326 Trend zu rein über das Internet gehaltenen
327 Lehrveranstaltungen zeichnet sich international bereits seit
328 längerem ab: Beispiele sind die Khan-Academy
329 (http://www.khanacademy.org/), die Plattform Academic-Earth
330 (http://academicearth.org/) sowie Ende 2011 das Fallbespiel
331 des amerikanischen Stanford Professors Andrew Ng, der mit
332 einem Online Kurs über 100.000 Zuhörer erreichte. Das
333 konsequente Weiterdenken seiner Initiative hat zur Gründung
334 einer weiteren "Online-Universität" geführt
335 (http://www.udacity.com/). Die Bereitstellung ausgewählter
336 Vorträge der TED-Konferenz (www.TED.com) seit 2006 ist als
337 eine frühere Stufe dieser Entwicklung zu sehen. Sie wurden
338 bis heute über 500 Mio. Mal abgerufen.] Der zunehmende
339 Einsatz und die sich bietenden Möglichkeiten von
340 IT-Technologien in Lehr- und Lernangeboten schaffen eine
341 zeitliche und räumliche Flexibilität, die Lehre und das
342 Lernen zunehmend zeit- und ortsunabhängig gestalten zu
343 können, wodurch sich auch zusätzliche Effizienzgewinne
344 ergeben. [FN: Anmerkung: Ein Referenzrahmen zur
345 Qualitätssicherung und -entwicklung von E-Learning-Angeboten
346 wurde im Rahmen einer Studie des BMBF-Projekts KoOP
347 entwickelt. Vgl.: Schulmeister, Rolf/Mayrberger,
348 Kerstin/Breiter, Andreas/Fischer, Arne/Hofmann, Jörg/Vogel,
349 Martin: Didaktik und IT-Service-Management für Hochschulen.
350 Referenzrahmen zur Qualitätssicherung und -entwicklung von
351 eLearning-Angeboten. Bremen/Hamburg: 2008. Online abrufbar
352 unter:
353 http://www.mmkh.de/upload/dokumente/Referenzrahmen_Qualitaet
354 ssicherung_elearning_April09.pdf. Die Effekte des Einsatzes
355 von digitalen Lehr- und Lernmedien auf die
356 Ausbildungskapazität untersucht eine 2008 erschienene
357 HIS-Studie. Vgl.: Kleimann, Bernd: Kapazitätseffekte von
358 E-Learning an deutschen Hochschulen. HIS Forum Hochschule
359 6/2008, Online abrufbar unter:
360 http://www.his.de/pdf/pub_fh/fh-200806.pdf. Mit den
361 Marktpotenzialen und Förderstrategien anderer Nationen im
362 Bereich E-Learning setzt sich das Hintergrundpapier
363 eLearning in Forschung, Lehre und Weiterbildung im Ausland
364 des Büros für Technikfolgenabschätzung beim Deutschen
365 Bundestag auseinander. Vgl.: Revermann, Christoph: eLearning
366 in Forschung, Lehre und Weiterbildung im Ausland.
367 Sachstandsbericht zum Monitoring eLearning. Büro für
368 Technikfolgen-Abschätzung beim Deutschen Bundestag.
369 Hintergrundpapier Nr. 14. Berlin: 2006. Online abrufbar
370 unter:
371 http://www.tab-beim-bundestag.de/de/pdf/publikationen/berich
372 te/TAB-Hintergrundpapier-hp014.pdf. ]
373
374 Insbesondere IT-Unternehmen schreiben Live-Online-Seminaren
375 und Web-based Trainings große Bedeutung zu. Dies gilt sowohl
376 für die Schulung von Mitarbeitern und Kunden bei der
377 Einführung neuer Produkte oder Services als auch für die
378 Information von (Neu-)Kunden im Vorfeld von Präsenzterminen.

Der Text verglichen mit der Originalversion

1 Kapitel II/2. „Hochschulbildung“ – TEIL 4
2
3 (Stand: 6. Februar 2012)
4
5
6
7 **3.2 Software für Lern- und Hochschulmanagementsysteme**
8 Dieser Abschnitt befasst sich hauptsächlich mit den
9 Plattformen, die E-Learning ermöglichen. Allerdings sind
10 diese Themen zunehmend miteinander verbunden. Campus
11 Management-Software eröffnet die Möglichkeit, im Sinne eines
12 richtig verstandenen Bologna Prozesses, die universitäre
13 Ausbildung von starren, generellen Kurs- und
14 Lehrplanstrukturen abzulösen und zunehmend an den
15 Voraussetzungen, Bedürfnissen und Wünschen der einzelnen
16 Studierenden zu orientieren. Dies beginnt schon in der
17 Bewerbungsphase, in der Hochschulen künftige Studierende in
18 ihre Strukturen aufnehmen. Eine Individualisierung ist dabei
19 auch mit Herausforderungen für die Sicherung der Autonomie
20 der Studierenden etwa im Hinblick auf ihre
21 leistungsbezogenen Daten verbunden, über deren Bewältigung
22 gegenwärtig diskutiert wird. Neben den großen Potenzialen
23 der Lern- und Hochschulmanagementsysteme für Lehrende und
24 Studierende, insbesondere was die Partizipation und
25 Kommunikation innerhalb der Lernprozesse angeht, wird die
26 Realisierung der Hochschulmanagementsysteme von Teilen der
27 Studierenden und Lehrenden aber auch kritisch gesehen. [FN:
28 vgl.:
29 http://spiegel.de/unispiegel/studium/0,1518,389261,00.html
30 und http://www.campus-innovation.de/node/29]
31
32 Für die Weitergabe von Daten und für IT-Projekte sind indes
33 zwei Dinge entscheidend: zum einen die Datenformate, zum
34 anderen die Interoperabilität. [FN: Anmerkung: Die
35 Projektgruppe Interoperabilität, Standards, Open Source der
36 Enquete-Kommission wird diese Themen inhaltlich aufgreifen.]
37 Da sich die Hochschulsoftware an den einzelnen Standorten
38 auf einem unterschiedlichen Niveau befindet, der Datenfluss
39 aber sichergestellt werden muss, bedarf es hier neuer
40 Herangehensweisen.
41
42 Voraussetzung für das Heben der genannten Potenziale ist
43 eine frühzeitige Einbindung von Lehrenden und Studierenden,
44 eine vorausschauende Koordination, ein fairer Wettbewerb der
45 Anbieter von Software und die Freiheit der Hochschulen, ihr
46 jeweiliges IT-Konzept zu realisieren. [FN: Sondervotum DIE
47 LINKE.: angekündigt, Formulierung folgt.]
48
49 In der Software für Managementsysteme an Hochschulen gibt es
50 verschiedene Ansätze, die von integrierten Systemen für
51 alle Hochschulprozesse bis zu einzelnen Komponenten, etwa
52 für das Campusmanagement, reichen. Der Einsatz ist je nach
53 Bedarf und Größe der Hochschule zu entscheiden. Ein
54 Hochschulmanagementsystem ist ein System, das alle Abläufe
55 an der Hochschule unterstützt, während Lernmanagementsysteme
56 (LMS) für die elektronische Lehre eingesetzt wird.
57
58 Es existiert eine Fülle von Produkten auf dem Markt, die
59 sich in Bezug auf die angebotenen Funktionalitäten in vielem
60 ähneln. Dabei kommen sowohl kommerzielle als auch Open
61 Source-Produkte zum Einsatz. Einige große Hochschulen, wie
62 etwa die Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule
63 Aachen, haben eigene Systeme entwickelt.
64
65 Ein LMS oder LCMS stellt die technische Infrastruktur für
66 einen "virtuellen Lernraum" bereit, der parallel zu den
67 Präsenzlernräumen einer Hochschule eingesetzt werden kann:
68 Es besteht die Möglichkeit, dort Kurse (geschlossene
69 virtuelle Räume) einzurichten, in denen Lernmaterialien zur
70 Verfügung gestellt werden und in denen Lehrende und
71 Studierenden miteinander kommunizieren und gemeinsam
72 arbeiten können. Lernmanagementsysteme umfassen die Planung,
73 Anmeldung, Bereitstellung von Kursunterlagen und
74 Zertifizierung. Die Inhalte (Content) werden häufig in einem
75 zentralen Repository vorgehalten, wobei es zum teil komplexe
76 urheberrechtliche Regelungen zu beachten gilt (z.B. § 52a
77 UrhG).
78 Integrierte Hochschulmanagementsysteme umfassen:
79
80 * Campusmanagementsysteme − sie dienen der Verwaltung und
81 Kontrolle aller Prozesse, die mit Studieninteressierten,
82 Studierenden, Alumnis, der Studienverwaltung und Lehre zu
83 tun haben;
84
85 * Forschungsmanagement – für die Administration von
86 Forschungsschwerpunkten und Förderern sowie der Durchführung
87 von Forschungsprojekten;
88
89 * Ressourcenmanagement − Personalmanagement,
90 Finanzmanagement, Gebäudemanagement, Ressourcenplanung für
91 Lehre und Forschung.
92
93
94 Auch in Bezug auf die Akzeptanz von E-Learning an
95 Hochschulen sind umfassende, integrierte Lösungen wichtig:
96 Die Lernmanagementsysteme müssen kompatibel mit dem
97 allgemeinen Hochschulmanagement sein. Sobald die Anmeldung
98 zu Veranstaltungen und Prüfungen, der Abruf von
99 Prüfungsergebnissen etc. erst einer Synchronisation bedarf,
100 unterschiedliche Portale oder Zugangskennungen erforderlich
101 sind, sinkt die Akzeptanz erheblich. Bedeutend ist in diesem
102 Zusammenhang auch die Nutzung von Forschungsergebnissen für
103 die Lehre durch deren Integration in digitale
104 Infrastrukturen. Solange dort digitale
105 Informationsressourcen nicht selbstverständlich genutzt
106 werden, ist es schwierig, Lehrende vom E-Learning zu
107 überzeugen.
108
109 Das Beispiel der Softwarelösungen von CampusSource macht
110 deutlich, welche Anforderungen an E-Learning-Infrastrukturen
111 bestehen: Die verwendete Software sollte modular aufgebaut
112 sein und möglichst Standardschnittstellen verwenden, um die
113 Kompatibilität mit bestehenden Infrastrukturen zu
114 gewährleisten. Nur so ist eine Integration der Learning
115 Management Systeme in die IT-Infrastruktur der Hochschule,
116 etwa die Campus Management Systeme, möglich. Anstelle einer
117 direkten Schnittstelle empfiehlt sich ein Middlewarekonzept
118 (im hier genannten Beispiel CampusSource Engine).
119
120 Die in Nordrhein-Westfalen entstandene
121 CampusSource-Initative entwickelt aus bestehenden Projekten
122 Open Source-Projekte und bietet die entwickelten Tools über
123 eine Software-Börse an.
124
125 Weitere Anforderungen an E-Learning-Infrastrukturen können
126 sich durch standortübergreifende Ansätze auf Grund
127 regionaler Kooperationen, wie zum Beispiel der Ruhr-Allianz
128 der Universitäten Bochum, Dortmund, Duisburg/Essen ergeben.
129 In dem Fall bedarf es einer standortübergreifenden
130 Authentifizierung, der Anbindung an externe Nutzerkonten und
131 einer performanten Nutzung, auch bei großen Zugriffszahlen.
132 Der von CampusSource gewählte Lösungsansatz liegt im Einsatz
133 von Middleware und einer losen Kopplung von Systemen.
134
135
136 **3.3 Integriertes Informationsmanagement**
137 Eine wichtige Kooperation der Serviceeinrichtungen der
138 einzelnen Hochschulen, stellt das integrierte
139 Informationsmanagement [FN: Anmerkung: Das integrierte
140 Informationsmanagement an Hochschulen hat eine
141 Effizienzsteigerung, Kostenoptimierung und verbesserte
142 Dienstleistungen zum Ziel. Es geht dabei vor allem darum,
143 für die Kernprozesse in Forschung, Lehre, Studium und
144 Verwaltung eine softwarebasierte, möglichst nahtlose
145 Workflow-Unterstützung ohne Medienbrüche zu erhalten. Für
146 den organisatorischen Ablauf an Hochschulen hat das zur
147 Folge, dass sich Kernaufgaben der Strukturbereiche
148 (Bibliothek, Medien- und Rechenzentrum,
149 Verwaltungsdatenverarbeitung) immer mehr zu
150 interdisziplinären Aufgaben entwickeln. Technisch gesehen
151 bedeutet es, dass vorhandene IT-Systeme und -Dienste
152 aufeinander abgestimmt und interoperabel sein müssen.] dar.
153 Seit etwa zehn Jahren ist dieses ein zentrales Thema in der
154 deutschen Hochschulpolitik. Während die Fragestellungen um
155 die Herausforderungen des Informationsmanagements und der
156 Serviceintegration an Universitäten in den
157 anglo-amerikanischen Ländern bereits in den 1980er Jahren
158 unter dem Stichwort „convergence“ ihren Anfang genommen
159 haben, kann inzwischen auch an deutschen Hochschulen auf
160 eine mehrjährige Praxis in der Erprobung verschiedener
161 Modelle zurückgeblickt werden [FN: Anmerkung: Als Beispiele
162 sind hier einige Universitäten zu nennen, die teilweise im
163 Rahmen der DFG-Förderinitiative Leistungszentren für
164 Forschungsinformation – Integriertes Informationsmanagement
165 erste Maßnahmen zur Serviceintegration ergriffen haben: Das
166 IT-Servicezentrum der Universität Augsburg, das
167 Informations- und Kommunikationszentrum der
168 Humboldt-Universität zu Berlin, das IKM-Management der
169 Universität Bielefeld, die Dienste- und Serviceintegration
170 im IKMZ der BTU Cottbus, das Zentrum für Informations- und
171 Mediendienste der Universität Duisburg-Essen, die
172 IuK-Strategie für den Wissensstandort Göttingen, das
173 Karlsruher Integrierte Informations-Management KIM.]. Als
174 wesentliche Treiber für diese Entwicklungen auf
175 hochschulpolitischer Ebene gelten die Deutsche Initiative
176 für Netzwerkinformation (DINI) und die Fördermaßnahmen des
177 Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft sowie der
178 Deutschen Forschungsgemeinschaft.
179
180 Im Mittelpunkt stehen dabei Bemühungen um eine Koordination
181 der Entwicklungen auf den Gebieten des E-Learning, der
182 Portallösungen und des Zugangs zu digitalen
183 Informationsressourcen. So fordert DINI in einer von zehn
184 Thesen des Gründungspapiers Informationsinfrastruktur im
185 Wandel – Herausforderungen für die Hochschulen und ihre
186 Informations- und Kommunikationseinrichtungen: „Innerhalb
187 der Hochschulen ist ein die Fachbereiche integrierendes
188 Informationsmanagement aufzubauen. Hochschulleitungen,
189 Fachbereiche und zentrale Einrichtungen sollten einen
190 Hochschulentwicklungsplan für Information, Kommunikation und
191 Multimedia erarbeiten.“ [FN: zit. nach: Degkwitz,
192 Andreas/Schirmbacher, Peter: Informationsinfrastrukturen im
193 Wandel. Einführung und Überblick zur aktuellen Entwicklung.
194 In: Deutsche Initiative für Netzwerkinformationen e.V.
195 (Hrsg.): Informationsstrukturen im Wandel.
196 Informationsmanagement an deutschen Universitäten. Bad
197 Honnef: o.J., S. 11. Online abrufbar unter:
198 http://www.dini.de/fileadmin/docs/DINI_Informationsinfrastru
199 kturen.pdf und vgl. auch:
200 http://www.dini.de/documents/thesen.pdf]
201
202
203
204
205 **II. Perspektiven und zukünftige Entwicklungen**
206
207 **1. Themenschwerpunkt: Bibliotheken und Urheberrecht**
208
209 Der freie Zugang zu wissenschaftlichen Informationen ist für
210 den wissenschaftlichen Fortschrift und das wissenschaftliche
211 Arbeiten von existenzieller Bedeutung. Das Urheberrecht darf
212 nicht dazu führen, dass Inhalte bei kommerziellen Verwertern
213 monopolisiert werden. Die Wissenschaft benötigt einen
214 rechtlichen Handlungsrahmen eigener Kompetenz.
215
216 Die 2003 getroffenen Regelungen in § 52a Urhebergesetz
217 (UrhG) „Öffentliche Zugänglichkeitsmachung für Unterricht
218 und Forschung“ ermöglichen die digitale Zugänglichmachung
219 kurzer Werkteile im Rahmen von Forschung und Bildung. Da die
220 Verlage und Urheber durch diese Regelung weitergehende
221 Einnahmeausfälle befürchteten, wurde sie befristet. Diese
222 Befristung wurde mehrfach verlängert, da die Evaluierung die
223 Fortschritte für Bibliotheken, Schulen, Hochschulen und
224 Wissenschaftseinrichtungen aufzeigte. Zugleich wurde
225 deutlich, dass sich die Vertragsverhandlungen zwischen den
226 Trägern der Bildungseinrichtungen und den Rechteinhabern
227 über die zu gewährende Vergütung schwierig gestalteten. 2010
228 wurde der entsprechende Vertrag unterzeichnet. [An dieser
229 Stelle folgt noch ein Text zum § 52a bzw. §53 UrhG.]
230
231 Der wissenschaftliche Arbeitsalltag, der mittlerweile
232 weitgehend von der Digitalisierung bestimmt wird, wurde
233 durch die bisherigen Novellen des Urheberrechtsgesetzes in
234 seinen rechtlichen Rahmenbedingungen erheblich
235 verkompliziert. Auch tragen gerade diejenigen Vorschriften,
236 die sich mit digital vorliegenden Inhalten befassen, zu
237 wenig den Erfordernissen einer schnellen und ungehinderten
238 Wissenschaftskommunikation Rechnung. Dies kann
239 innovationshemmend für den Wissenschaftsstandort Deutschland
240 und damit auch für die Volkswirtschaft nachteilig sein. Ziel
241 der Bemühungen könnten verlässliche, transparente, leicht
242 handhabbare und faire rechtliche Rahmenbedingungen für die
243 wissenschaftliche Arbeit mit publizierter Information sein.
244 Wissenschaftliches Publizieren und die Arbeit mit
245 wissenschaftlichen Publikationen gehören zum Kernbereich
246 wissenschaftlicher Forschung und Lehre und genießen damit
247 den Schutz von Art. 5 Abs. 3 Satz 1 GG.
248
249
250 **2. Themenschwerpunkt: Offene Hochschule**
251
252 Durch den Einsatz von Computermanagementsystemen zur
253 Organisation und
254 E-Learning-Methoden zur Gestaltung von Lernarrangements
255 haben digitale Medien in der Studienorganisation einen
256 festen Platz eingenommen. Die Analyse dieser zeigt, dass
257 damit vielfältige Potenziale für die Entwicklung Offener
258 Hochschulen verbunden sind.
259
260 **2.1. Open University-Modelle**
261 Das Open University-Modell, das auf den grundlegenden
262 Ansätzen und Erfahrungen der 1969 gegründeten Open
263 University (OU) in Großbritannien aufbaut, erfreut sich
264 zunehmender Beliebtheit – auch außerhalb des Vereinigten
265 Königreichs. Das Konzept sieht vor, über Fernstudiengänge
266 Kurse, Zertifikate, Diploma und Universitätsabschlüsse wie
267 Bachelor of Arts, Master of Arts oder Master of Business
268 Administration anzubieten und diese auch Personen ohne
269 formalen Bildungsabschluss zugänglich zu machen. Dabei kommt
270 den IKT-Medien eine zunehmend gewichtige Rolle zu.
271
272 Durch das Abrücken vom Prinzip einer auf Anwesenheit und
273 getakteter Präsenzzeiten aufbauenden Wissensvermittlung
274 eignen sich Open University-Modelle in idealer Weise, den
275 Hochschulzugang für beruflich Qualifizierte ohne schulische
276 Hochschulzugangsberechtigung, Personen mit
277 Familienpflichten, Berufsrückkehrer und auch
278 Studienabbrecher zu eröffnen und die Durchlässigkeit des
279 Bildungssystems zu stärken.
280 Der Ende 2011 beginnende „Wettbewerb Offene Hochschule“ soll
281 dieses Modell auch vermehrt an Hochschulen in Deutschland
282 verankern. Ziele sind die Aktivierung und dauerhafte
283 Sicherung des Fachkräfteangebots, die Verbesserung der
284 Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer
285 Bildung, eine Entwicklung passgenauer Studienangebote für
286 nicht-traditionelle Zielgruppen sowie für
287 Bachelor-Absolventen, die Etablierung dauerhafter
288 Partnerschaften zwischen Wissenschaft, Wirtschaft und
289 Verwaltung, die Integration neuester Forschungsergebnisse in
290 die Praxis und die Stärkung internationaler
291 Wettbewerbsfähigkeit der Hochschulen durch nachhaltige
292 Profilbildung im lebenslangen wissenschaftlichen Lernen.
293 Durch den Wettbewerb werden nachfrageorientierte und
294 bedarfsgerechte hochschulische Weiterbildungsangebote im
295 Bereich des lebenslangen wissenschaftlichen Lernens
296 geschaffen und bestehende, vorbildliche Angebote ausgebaut.
297 Dazu zählen insbesondere berufsbegleitende Studiengänge
298 sowie entsprechende Studienmodule, duale und
299 zielgruppenspezifische Studiengänge mit vertieften
300 Praxisphasen und Zertifikatsangebote. Digitale Lernformen
301 bieten besonders gute Möglichkeiten, neue Zielgruppen, wie
302 Berufstätige, für ein Hochschulstudium zu gewinnen, zum
303 Beispiel als eine Form der tertiären Weiterbildung.
304
305 Die Einführung des Wettbewerbs „Offene Hochschule“ flankiert
306 bereits im Aufbau begriffene Organisationsmodelle und
307 Kommunikationsformen im Hochschulsystem. Beispielhaft kann
308 die Virtuelle Hochschule Bayern genannt werden, die sich als
309 „Verbundinstitut aller bayerischen Universitäten und
310 Hochschulen für angewandte Wissenschaften“ präsentiert. In
311 ihrer Selbstdarstellung wird als Ziel genannt, Lehr- und
312 Lernangebote durch ein IKT-Instrumentarium zeit- und
313 ortsunabhängig zu gestalten. Dabei werden die Ressourcen der
314 bayerischen Hochschulen effektiv gebündelt und im Rahmen
315 gesonderter Kursangebote den Studierenden dieser Hochschulen
316 zur Verfügung gestellt. Das System unterscheidet sich
317 insoweit von den klassischen Modellen einer Fernuniversität,
318 als dass über die synergetische Nutzung von freien
319 Kapazitäten ein gemeinschaftliches Angebot der
320 Studierenden-gemeinschaft unterbreitet wird, komplette
321 Fernstudiengänge jedoch nicht abrufbar sind.
322
323 Die aufgezeigten Entwicklungen können als erster Impuls
324 begriffen werden, der einer viel weitreichenderen
325 Entwicklung im Hochschulsektor vorangestellt ist. [FN: Der
326 Trend zu rein über das Internet gehaltenen
327 Lehrveranstaltungen zeichnet sich international bereits seit
328 längerem ab: Beispiele sind die Khan-Academy
329 (http://www.khanacademy.org/), die Plattform Academic-Earth
330 (http://academicearth.org/) sowie Ende 2011 das Fallbespiel
331 des amerikanischen Stanford Professors Andrew Ng, der mit
332 einem Online Kurs über 100.000 Zuhörer erreichte. Das
333 konsequente Weiterdenken seiner Initiative hat zur Gründung
334 einer weiteren "Online-Universität" geführt
335 (http://www.udacity.com/). Die Bereitstellung ausgewählter
336 Vorträge der TED-Konferenz (www.TED.com) seit 2006 ist als
337 eine frühere Stufe dieser Entwicklung zu sehen. Sie wurden
338 bis heute über 500 Mio. Mal abgerufen.] Der zunehmende
339 Einsatz und die sich bietenden Möglichkeiten von
340 IT-Technologien in Lehr- und Lernangeboten schaffen eine
341 zeitliche und räumliche Flexibilität, die Lehre und das
342 Lernen zunehmend zeit- und ortsunabhängig gestalten zu
343 können, wodurch sich auch zusätzliche Effizienzgewinne
344 ergeben. [FN: Anmerkung: Ein Referenzrahmen zur
345 Qualitätssicherung und -entwicklung von E-Learning-Angeboten
346 wurde im Rahmen einer Studie des BMBF-Projekts KoOP
347 entwickelt. Vgl.: Schulmeister, Rolf/Mayrberger,
348 Kerstin/Breiter, Andreas/Fischer, Arne/Hofmann, Jörg/Vogel,
349 Martin: Didaktik und IT-Service-Management für Hochschulen.
350 Referenzrahmen zur Qualitätssicherung und -entwicklung von
351 eLearning-Angeboten. Bremen/Hamburg: 2008. Online abrufbar
352 unter:
353 http://www.mmkh.de/upload/dokumente/Referenzrahmen_Qualitaet
354 ssicherung_elearning_April09.pdf. Die Effekte des Einsatzes
355 von digitalen Lehr- und Lernmedien auf die
356 Ausbildungskapazität untersucht eine 2008 erschienene
357 HIS-Studie. Vgl.: Kleimann, Bernd: Kapazitätseffekte von
358 E-Learning an deutschen Hochschulen. HIS Forum Hochschule
359 6/2008, Online abrufbar unter:
360 http://www.his.de/pdf/pub_fh/fh-200806.pdf. Mit den
361 Marktpotenzialen und Förderstrategien anderer Nationen im
362 Bereich E-Learning setzt sich das Hintergrundpapier
363 eLearning in Forschung, Lehre und Weiterbildung im Ausland
364 des Büros für Technikfolgenabschätzung beim Deutschen
365 Bundestag auseinander. Vgl.: Revermann, Christoph: eLearning
366 in Forschung, Lehre und Weiterbildung im Ausland.
367 Sachstandsbericht zum Monitoring eLearning. Büro für
368 Technikfolgen-Abschätzung beim Deutschen Bundestag.
369 Hintergrundpapier Nr. 14. Berlin: 2006. Online abrufbar
370 unter:
371 http://www.tab-beim-bundestag.de/de/pdf/publikationen/berich
372 te/TAB-Hintergrundpapier-hp014.pdf. ]
373
374 Insbesondere IT-Unternehmen schreiben Live-Online-Seminaren
375 und Web-based Trainings große Bedeutung zu. Dies gilt sowohl
376 für die Schulung von Mitarbeitern und Kunden bei der
377 Einführung neuer Produkte oder Services als auch für die
378 Information von (Neu-)Kunden im Vorfeld von Präsenzterminen.

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